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一步一步地朝前走,编织属于自己的教育梦想!

 
 
 

日志

 
 

呼吸革命的空气(原创)  

2009-06-28 06:11:13|  分类: 经常读书 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 呼吸革命的空气

——读佐藤学静悄悄的革命

1.          

对《静悄悄的革命》的关注,缘于田军校长,缘于他带领下迅速成长的五里界中学。在自己的一方天地里,田校长用前瞻性的眼光,推行着校园内的革命,经营出了一个个亮丽的校园风景,使得界中成为江夏城镇中学教育一面旗帜!看着这些可喜的变化,更增添了我对这位同学校长的敬意!

可能是爱物及乌吧,田校长长推荐并赠送的这本《静悄悄的革命》,成为了我放暑假轻闲下来的精细阅读第一本书籍。我想,界中的成长就像是一场革命,这种浓郁的革命气息,应该能在《静悄悄的革命》中找到它的影子吧!

《静悄悄的革命》——创造活动的、合作的、反思的综合学习课程,实践新课程教学参考,(日)东京大学佐藤学著,华东师范大学李季湄译,长春出版社出版,20031月第1版。

这次读书,我想改变一下形式,不再是等一本书读完后,再去写一篇文章完事,因为这样至少有两个弊端,一是读书中的感动会被遗忘所弱化、淡化,二是有点完成任务式的生硬的感觉。我们的读书,应该是自然的随读随思随写,应是断断续续的思维碎片的集合。虽然可能还是以一篇文章的形式最终呈现,但是它却有了明显的行进痕迹!

2.          

用作者的话来说,“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的,是植根于下层的民主主义的,以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自主性和创造性的革命”。

这里的“下层”显示了这本书的价值,它不再是学者们的闭门造车式的坐而论道,也不是理论家们的追求理论完美式的主观臆想,它把我们的视线带进行教室,带向了学校、社区,让我们真真切切地与人打交道,从而体悟教育的真实。这有点像毛泽东的著名军事理论“农村包围城市”,用之教育,我们可以理解成“缘于下层的细节凸现教育教学的真实”。

在译者序中有这样一些思维的佳酿——

l         我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动,因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动;被日本同行所碰到的与我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引;被书中深入浅出地阐述的课程观、教学观、教师观、师生互动观等所启迪;被作者对教学中的形式主义的鞭辟入里的批判所震动。(它告诉我们要学会在学习中成长)

l         一听佐藤学先生是东京大学的名教授,又是专搞教育学理论的权威,即刻的反应就是:“是不是什么后现代、超现代?读得懂吗?”“怕费半天劲读了也派不上用场……”(是不是也透露了某些人用理论唬人或去人民化的现象?)

l         在想观察什么之前,先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生教师共鸣的话,那么,真实而生动的观察是不可能的。(原来入境方能出境呀,我们书法中的先忘掉自己的字,再形成自己的风格是不是与此异曲同工呢?)

l         教育这一事业的人性魅力何在?怎样把学校变成“学习的共同体”?怎样创造以“学”为中心的教学?怎样的教师是优秀的教师?怎样的教育实践是优秀的实践?怎样去“倾听”学生、“理解”学生?学校如何实际而有效地帮助教师成长(几个简短的提问,描画出了本书的蓝图)

作者序中的圭臬——

l         本书所介绍的教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程,创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流;是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习;也是让家长参与学校改革,使相互合作得以具体化的联系载体。本人一直在积极地推时这一“静悄悄的革命”——创建“学习共同体”的教育实践活动。(此话道出了“革命”的真义是创建学习共同体,意味着学习不是学生的自为,而是在学习环境中的互动,当然也必须明白,此书的写作对象是“综合学习”,有点研究性学习、综合性学习、活动课的味道!)

l         教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到确实的成果。(教育是慢的艺术,语文也是慢的艺术)

3.          

前言部分赫然地告诉我们,“革命“的关键要素是人。

这里的加纳校长,放下了架子,“亲自扛着录像机,一一记录每个教师的教学,倾听教师们的烦恼,坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。这让我想到了田军校长,他何尝是如此呢?寻找着一切机会,带着他的摄影机、录音笔等现代工具,亲临学习现场,为学校的发展谋求出路而率先垂范。可惜,在我们的身边,像这样深入一线,抓教学工作的校长,实在太少了!倒是想脱离教学的校长越来越多了!更可卑的是,我居然听说了“让校长成为不同于老师的一个职业”的可笑说法,看来是官瘾做到家了哦!看看魏书生、李镇西,不知道有这种远离教学,脱离教师的想法的人会不会觉得脸红!

都说一个好校长,便是一所好学校!我说,一个拿出行动,以身作则的好校长,才会造就一所好学校!偏听、空谈、臆断、甚至狂妄,都只能留下“好学校”的泡影!

这里的小林老师“决心从一年做一次法国大菜的教师,变成每日三餐过问柴米油盐,并能做出美味菜肴的教师;他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学”,他开始加快了行动的步伐,追求每节课的收获了!

他也懂得,用生动、有趣的形式,解说一个深刻的道理,去说服学生。面对学生与老师对“快乐”内涵理解的分歧,而产生了“老师和妈妈都骗人,说学校里很快乐,都是撒谎!”“还不如在家里打电子游戏好玩!”的想法时,他决定把自己的想法用诗的形式告诉学生,在黑板上写下了:“教室,锻炼我们的地方。专心地听到最后——锻炼了耳朵;专心地观察发现——锻炼了眼睛;清楚明白地说话——锻炼了嘴巴;开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼,让我们成为有用的人!”轻松地化解了师生的分歧。

像小林这样优秀的教师,还告诉我们:

l         要充分地重视“开头”,这是宝贵的经验之谈。而差的教师往往只关注“结果”,常常草率地、马虎地“开头”。……可以说,创性教师的工作常常是从“开头”展开的。

l         判断自己的工作究竟好不好,只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态,看他们是否在持续学习

4.          

有了“革命”的优秀人选(校长带头,老师加油),于是就可以施改革了。教室,是改革的主战场,理应首当其冲。既然要改,必然有一个破与立的问题。那么,便会有一个对应物出现,就如同应试教育与素质教育一样。

而作者要破除的教室旧态是什么呢?是“主体性神话”,是主体性假象的温床——教学中的形式主义。何谓“主体性神话”?它又有哪些形式主义呢?作者认为,教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。而在我们的课堂上都强调“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等,即只针对上述四要素中的“学生”这一要素。这是一种将学生的“主体性”绝对化的顷向,现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。这种孤立看问题的方式,便是主体性神话,这样的“主体性”就成了学生的“我行我素”。

他说,“学生自立、自律的这习必须在与教师的互动中,在与教材、教室听学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中,才能够得以生成、发展,獐的‘主体性’不是和这一切毫无关系而独自起作用的,学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。”

对于教学中的形式主义,他说了一些鞭辟入里的话:

l         在笼罩着“主体性”神话的教学中,尽管学生不断地应答:“是的!”“是的!”表面上看起来非常活跃,而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下,教育被表面化,陷入了浅薄与贫乏。

l         所谓“手势“教学,就是教师在教学中让学生以游戏里常用的石头、剪刀、布的手势来表达意见。……如果认为打手势是个好方法的话,那么教师为什么自己不实践呢?为什么不在教职员会议上提议使用手势法来开会呢?为什么在研究会、家长会上不自己亲自使用一下手势呢?……“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象,这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来,使其成了人为的游戏。

l         日本小学教室的特征是“闹哄哄(发言过剩),而初中、高中教室的特征是”静悄悄“(拒绝发言)……学校(教室)的文化,追求虚假主体性的教学中的形式主义等,应是很大的问题。可以这样来看:如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性的话,到了初中、高中后,学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性,从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果确是这样的话,那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言,常常面无表情地坐在教室里的情景,就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了,幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。

l         从座位上站起来发言的情景在欧美诸国早已基本上消失了,但在日本却还是大多数教室里常见的现象之一。……还有“补充”……在一部分教师中正在实践着一种指名方式……解决这一问题的切实可行的开端是教师应意识到,自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。……应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。

与之对立的,是要确立的是以“应对”为中心的学习和教学,形成创造性学习的氛围。

这里的教室是“润泽的教室”,“大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系,在这种关系中,即使耸耸肩膀,拿不出自己的意见来,每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重,得到承认。学生有一种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。”

同样,作为应对的润泽的教室,他说了这样一些精彩的话:

l         这样的教室,是倾听的教室。作者认为,如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话,那么与其鼓励他们发言,不如培养其倾听的能力。

l         在学习能够丰富地展开的教室里,教师在向学生讲话时,不仅能意识到自己的言语,选择合适的言语,还能同时有意识地专注地倾听学生的言语,其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。

l         当学生不听讲时,大多数教师是责备学生的“听讲态度”,而极少有教师反省自己的“讲话方式”,极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。

l         多数的教师只注意自己教学的进度,并没去想准确地“接住”学生的发言,未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。……而在此之上,首先让教室里的“投球”成为愉快的事情,不是更加重要吗?再说深一步的话,不擅长接球的教师,应当专心一意地正面直对学生,去接住他们的每一个政治协商会议,重视他们的每一个球,而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。

l         这种倾听方式不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含着的心情、想法,与他们心心相印,从而产生“啊,真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

l         在以学为中心的教学中,教师的精力集中在深入地观察每个学生,提出具体的学习任务以诱发学习,组织交流各种各样的意见或发现,开展多样化的与学生的互动,以让学习活动更丰富,让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的中轴。

n         在全班学生中,即使在各种声音回响混合的“交响乐团”式活动中,“量体裁衣”的意识也是教师必须一直保持的。

5.          

教室的改变,离不开学校的改革。书中,作者提出了一个近乎完美成熟的学校改革方案。

“我认为,要让学校转变,至少需要三年。第一年,在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制;第二年,提高研讨会的质量,以授课方式和教研活动为中心,重新建构学校的内部组织、机构;第三年,以学生和教师有目共睹的转变为依据,把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此 三年教研活动,学校就可能成为一所像样的学校了。”

这种用三年或更长的时间,系统地实现学校的提升案案,这使我想到了我们身边学校建设的问题,要么一年一个方案,频繁地更新理念,结果是毫无实效;要么三步并着一步走,想一步登天式地进行教研,如我校本期的“八个优化”,想一学期全部弄完,结果头一个月还象模像样,后来便遭遇了诸多问题,有点不了了之了。是不是应了佐藤学的 “操之过急的改革,对学生、对教师都没有好处”这句话呢?

有这样一些论断,醒人耳目——

l         在行动研究中,研究者本身也是实践者。(可是,我们的研究者,总喜欢把自己当成裁判)

l         但事实上,因为一次演讲而使得学校或是授课有所改变的,还从来没有过。(但作报告进行思想碰撞还是有必要的)

l         而在我看来,作为教育研究者,自己首先要积累一定的经验,才能作为授课人登台演讲。然而遗憾的是,我国绝大多数教育研究者都只会带着一堆纸上谈兵的理论进教室,通过单方面臆断教师们的工作来体现自己的生存价值。(可悲的是,这在我们继教中心的培训中可是大有市场啊)

l         要改变一所学校,需要不断开展校内教研活动,让教师们敞开教室的大门,进行相互评论,除此之外,别无他法。(可现实是,非教学人员说自己比教学人员更重要,甚至还可以举出很多例子来,近年来的补课费现象也多数能说明这个问题。)

l         其中最大的难关是校长。(是啊,毕竟很多人的眼睛长斜了,只认得校长呀。也有些校长也就满足于了一种吹捧而难以正视现实,少了面对问题的研究耐心。)

l         尤其具有讽刺意味的是,越是这样的学校,校务分管的工作越多,开会的时间也截止长。由于没有建立起根本的团结、合作关系,每个人的责任意识越来越淡薄,导致校务分管委员会的工作量越来越膨胀起来。(一个学校的机构是否雍肿,看看有无副主任或有多少便可得知。如果每个部门或每位领导下一个指令,就能让老师们全体趴下。还谈什么教学?这或许是教学很多时候找不着“北”的原因吧?)

l         学校改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作等多方面的课题。其中,最为得要并用是中心的课题,是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。(合作说起来容易,而真正要做到这一点,关键是要建立校内的公平,包括物质待遇、精神待遇的公平。我认为,当一所学校一路凯歌时,很容易失去这种公平。)

l         观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。……参观位置应该向以观察学生的学习和教师的对应为中心的位置转移。即要在教室的两侧而且是尽量靠前的两侧

l         开放教室、实现观摩教学相当困难还有一个原因,那就是迄今为止的学校培训、教学研究活动的实施方法存在着问题。比如,我国的学校培训,自明治以来,主要是采取这种方式——在学校里规定一个主题,规定统一的指导方法,然后所有的教师一起执行。……这样一来,势必会导致一种结果,那就是,在研讨会上,意见鲜明、强烈的人的看法成为中心,从而让研究朝着压抑各参与者的多样性的方向发展。……另外,教学研究的方法上也存在着问题。通常,参观公开课接下去的环节就是进行相互评论,评价这个课哪里上得好,哪里上得不好。

l         让所有教师至少上一次公开课,是因为必须把许多陋习,如对自忆教学中存在的问题闭而不谈,却无所顾忌地批判别人的陋习;没有自己的研究课题,只知道按上边的指示行动的陋习;不愿被别人在背后指点,用坚实的盔甲把自己严密地包裹进来的陋习;只认可自己的行为方式,而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等,一并清除、克服,让所有教师超越自己,构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系,这正是所有学校改革的前提。

l         在教室里,凡有不好好听别人发言的学生,肯定有不认真地倾听每个学生的一言一辞的教师。(看来,身教胜于言教呀)

l         我认为,作报告时应尽量避免使用时下广为传播的流行语,而多使用日常语言来描述具体的形象。

l         在参观后的商谈会上,有的参观者甚至问:“这节课的目的究竟在哪儿?”这样的问题只能说明他们什么也没看到,而授课教师对这些问题的反问也有问题,既然那些人对授课情况一无所知,就没有必要再多说什么,因为即使说了也白搭。而对那些根本外行的人则没有必要多理会,以地他们倒可以反问:“您刚才究竟看到了些什么呢?”我总是给胆层的教师们鼓劲说,别理他们,心里想“见鬼去吧”就行了。不用把什么者不懂的人作为对象来准备和实践自己的授课,那样做只是看低了学生,看轻了自己的工作。(深刻!)

6.          

正如作者在结束语中所说:“第三章是载于日本教育报的《佐藤学课程讲座——设计学习》(全十八讲)。”

在第三章里,作者用了18个小节,为我们阐述了如何设计综合性学习,并留下了这样一些警语:

l         什么是课程?21世纪的教师应具有创造学习型课程的才能。一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来,而具体地表现这种独立性和个性的,就是课程。所谓课程,一言以蔽之就是“学习的经验”或“学习的履历”。创造课程并不是制订“目标”或“计划”一览表,而是要实际创造学习的经验。“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”,二是创造学习经验的“教室实践”,三是对这种学习经验进行“反思和评价”。)

l         以“学的课程”为中心(学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。创造以学为中心的课程,就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。学校教育的单元有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。

l         “综合性学习”为什么会混乱?(对教师而言,很重要一点,首先是不要被人操纵,不要陷入教育媒体市场制造的议论漩涡中去。“综合学习”决不是一个困难的领域,关键在于一事实上要有一个普通市民所应有的、能与学生一起探究的主题,同时一定要有改革课堂学习的决心,二者缺一不可。)

l         综合学习和学科学习(综合学习是以现实的“主题(课题)”为核心,把“知识”和“经验”组织成单元的学习;而学科学习是以学科的“内容(题材)”为核心,把“知识”和“经验”组织成单元的学习。也就是说,综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。……应该把处理人生征途中谁都会面临的现实课题、现代社会所要求的现实课题的直接学习和学科学习并行起来加以组织。综合学习就是在向这种学习挑战。)

l         综合学习诞生的时候(综合学习能否成功,关键在于教师的目光能否细致地看到每个儿童学习过程中的细小变化,教师能否关注其发展,并予以爱护和帮助。)

l         综合学习的乐趣(综合学习是不是把“学科”做了“横向”跨越或“综合”,那要看结果,学习过程不管如何做都是可以的,重要的是,只要在不习过程中能进行以“主题”为中心的探究性学习就可以了。“课程”不是事先作好“计划”的,而是作为学习经验的积累事后确定的。)

l         创造综合学习的教师(综合学习对教师的“学习”素质和文化提出了新的要求。)

l         公民教育和学习“学习”方法(首先要明确设置综合学习课程的意义,总的说来,其意义有两点,一是具有进行公民教育的意义。一是学习学习方法。

l         没有正确答案的学习(综合学习是没有正确答案的学习,国易地经综合学习课程定位或下结论都是不行的,必须慎之又慎。)

l         从现实出发进行学习(从活生生的现实生活中学习,是综合学习的特点。离开这一特点的综合学习,其结果只会一事无成。)

l         虚假的“自主性、主体性”(在综合学习中,尊重每个学生的“兴趣”和“爱好”是很重要的,但这并不是为了还原到“自主性”、“自我解决”上去,而是要在教师的帮助下,把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去。在“学生的自主性·主体性”这些美丽词藻的背后,隐藏着教师无责任心的一面,要说这是一种欺骗也不为过。)

l         从“勉强”到 “学习”的转换(综合学习不管开展得多么好,但如果不能推学科学习的改革的话,则可以说课程改革就没有成果。日常学科学习的改革才是中心课题。)

l         在活动中的合作学习(综合学习应可以看到生动活泼地开展“活动的、合作的、反思的学习”的情况。)

l         组织合作的探究(这样的与物对话、与伙伴对话的合作探究,向我们提示了科学学习的本质过程应该是什么样的。)

l         通过对话深化学习(与物(对象世界)对话,与他人(同伴)对话、与自己对话,并在此过程中进行的学习,就像上述的学习那样,是在以实验和观察为媒介的合作探究过程中进行的。)

l         校本课程建设(在学校里推进课程建设的最必要的条件,是校内所有的教师每年至少有一次在教室进行公开教学,向其他教师开放课堂,以进行教学研究。……课程建设所需要的不是僵化的头脑,而是充满活力的躯体,是和同事们合作、亲手共建的快乐感。)

l         从综合学习到课程的创造(从综合学习向创造课程发展的南中做法,是在中学里建构“学习共同体”的出色改革实例。)

l         向学习共同体的学校发展(所谓学习共同体的学校,是指在这样的学校里,不仅学生们相互学习、成长,作为教育专家的教师也丁互学习、提高,家长和市民也参加学习,共同发展。)

7.          

 “而涉及学校改革实例的文章汇集到了第四章”。

在这一章,作者为我们提供了教学改革学校的一些实例,它们在大同中,也有一些小异,而这些小异,便成为“新的课程”(经验)。

l         郡山市金透小学——培养相互学习,共同成长的关系

不仅是菅野先生,该校其他教师都用“量体裁衣”和“交响乐演奏”这两个策略,产生出了关系融洽的教室环境来,都能通过个体与个体的交融,使各自微妙的差异发生相互影响。

产生这一切的秘诀在于,在校内的教研活动时,教师们都能具体地谈论教室里所发生的种种事情,而不像一般的教学研究那样,往往用抽象的或概括的语言来谈论。由此可见,基于观察到的事实去彻底地了解学生的面貌,进行具体的交流,是非常重要的。

学校的改革决不是一朝一夕能实现的。学校的改革需要地区和学校双方都共同具有创造文化的传统,而且这一改革本身就是继承这种创造文化的传统并开拓未来的伟大事业。

l         小千谷市小千谷小学——向学校的未来挑战

开放式教室

向校外人士参与学习挑战

向相互学习的共同体推进

l         福井大学附中——迈向相互探究、创造、表现的共同体

发掘可能性的教育实践

学年方案的制订、组织

学科学习的改革

教师集体的合作研究

l         长冈市南中学——由对话创造出的学校文化

从沉默到对话

从倾听出发

表现的追求

和地区一起共创学校

l         茅崎市浜之乡小学——“学习共同体”的实验学校

第一步

相互响应的公共圉

相互学习的教师们(在该校,不由学校或年级来决定“研究主题”,而是尊重每位教师的个性,由教师自己设定“研究主题”,并分别从县内的研究人员或教师中选定协助人员一起进行研究,举行公开教学。)

学校组织的改革

8.          

引用两段结束语中的话,作为本书学习的结束之旅。

教师的工作是复杂的工作。教师自身对这种复杂性是否有充分的认识还很难说。一方面,多数教育学专业的学者把教师的工作看得过于简单,更不用说教育行政人员、大众媒体的有关人士等行外一般人的看法了,他们认为教师工作谁都可以胜任。正因为有这样根根深蒂固的看法,所以教师的工作一向不为人们所理解。基于这种不理解,而卷起了对教师不信任的漩涡,大家都要求学校进行改革。而另一方面,大多数教师误解了学生的愿望,学生需要的是“能从容平和地、安心地学习的学校”,而不是“一切都明确规定、热热闹闹的学校”。

尽管如此,仍然有不少的教师面对着教师工作的困难,倾听着学生无声的语言。他们尽管知道这是对谁来说都不好的做的极为困难的工作,但仍然持续地努力着,为的是让现在学生的学习能够丰富起来,哪怕是丰富一点儿也好。这些执着的教师们的工作实践让我受益匪浅,为了将他们的经验能够部分地表现出来,故出版了本书。

(完)

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